http://bekizhevasaida.ru/

ЮРИДИЧЕСКИЕ УСЛУГИ

РОЛЬ ПЕДАГОГИКИ В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ (ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ)

Личностно- ориентированное образование — самоорганизуемый педагогический процесс, то есть такой тип образования, в котором собственные усилия личности имеют первостепенное значение. Технологическое обеспечение самоорганизуемого образовательного процесса требует от педагогов глубокого понимания того, что происходит с ребенком, учеником в педагогическом процессе, как «проращивается» его личность, как образовательный процесс «развертывает» его фундаментальные природные и социальные свойства, наполняет культурным, ценностно-смысловым содержанием его познание[1].
Личностно-ориентированное воспитание — процесс, который «встраивается в жизнь ребенка, а не достраивается над ней». Его технология опирается на жизненный субъективный опыт ребенка и его преобразование путем включения детей в жизнетворчество. Позиция педагога в личностно-ориентированном образовании состоит в том, чтобы отнестись к ребенку как к субъекту жизни и помочь ему в разрешении жизненных проблем, опираясь на его субъективный опыт и внутреннее стремление по иному организовать собственную жизнь и окружающую среду, найти индивидуальный путь своего развития. Этому способствует архитектоника образовательного пространства, которое выстраивается как мир детства, поле свободных выборов и практической жизнедеятельности, среда жизнетворчества, самореализации и саморазвития, пространство культуры жизнедеятельности.
Личностно-ориентированное образование — это наукоемкая педагогическая технология, реализующая фундаментальные филосовские, психологические, педагогические идеи о человеке и процессах его индивидуально-личностного развития, об образовании как человекообразующем, самоорганизуемом, смыслопорождающем процессе, о воспитании как педагогической поддержке, об образовательном пространстве как проекции мира детства и др.
Это открытая, саморазвивающаяся технология, основанная на современных научных подходах. Ее отличительные особенности состоят в том, что она:
— ориентирует на человека (ребенка) как главную ценность и цель образования (аксиологический подход);
— поддерживает и развивает субъективные свойства и индивидуальность ребенка (личностный подход);
— порождает у учащихся личные смыслы учения и жизни, вводит их в мир культуры (культурологический подход);
— порождает творческий потенциал личности (деятельный подход);
— стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном социуме (синергетический подход).
Совокупная реализация указанных подходов, то есть одновременное усиление аксиологического, личностного, культурологического, деятельностного и синергетического потенциалов современного образования является необходимым методологическим условием его модернизации.
Очень близок к гуманному подходу личностный, который предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Современное понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е г.г. представители направления гуманистической психологии К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мей, В.Фанкл, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребенка [2].
Личностный подход — базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам.
Личностный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциаональными и социальными ценностями.
Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимание.
Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себе желаний.
Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.
Традиционная система начального обучения формирует у учащихся эмпирическое мышление. При таком обучении мыслительные процессы ограничены сравнением, определением общих признаков и составлением классификации понятий, опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. В эмпирической теории мышления содержание понятий сводится к чувственным данным путем сравнения и выделения общих признаков предметов. "Это и означает описание образования понятия как изменения лишь формы фиксации и выражения общих признаков предметов. В рассмотрении особенностей абстракции, обощения В.В. Давыдов исходит из логико-психологических, представлений о природе, эмпирического и теоретического знания, предметом рассмотрения которых является природа их получения, основанная на разных уровнях его обобщения. Так, раскрывая особенности эмпирических знаний, В.В. Давыдов отмечает, что они вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них. Сравнение позволяет выделить формально общее свойство некоторой совокупности предметов, и это обязывает относить отдельные предметы к определенному классу, независимо, связаны ли они реально между собой или нет. Эмпирическое знание образуется с помощью наблюдения и отражает внешние свойства предметов, опирающиеся на наглядные представления. В традиционном образовании учитель создает условия для наблюдения, учащиеся выделяют существенные и несущественные особенности явлений и, затем, фиксируют их с помощью слов-терминов. Школьники приходят к обощениям в результате наблюдений и чувственного восприятия учебного материала [3].
Такой путь обобщения ученые относят к формально-логическим мыслительным операциям. Эмпирическое обобщение не показывает существенных особенностей предметов, явлений и внутренние связи их сторон, в результате чего внешние свойства предметов представляются их сущностью.
В процессе реализации личностно-ориентированного подхода ученик присваивает знания благодаря активной психической деятельности, в которой он ориентирует все знания на свой личностный опыт, выявляет личностный смысл. Это становится возможным в том случае, если учителем создается богатая развивающая среда, в которой ученик раскрывает свои возможности и развивается как личность, опираясь на свои интересы и склонности.
В начальной школе ребенок обогащает свой субъективный опыт в процессе учебной деятельности. Поэтому важно создавать такую развивающую среду, в которой ученик сможет полностью самореализоваться с учетом возраста и выявить свою подлинную индивидуальность. И.С. Якиманская считает, что в начальной школе образовательная среда должна быть одинаковой для детей одного возраста и при этом разнообразной внутри, что позволит следить за личностным развитием каждого ученика и выявлять его избирательность к предметному содержанию знаний, а также наблюдать за его предпочтениями к знаниям разного вида деятельности. Такая образовательная среда должна включать в себя несколько параметров, среди которых[4]:
— особая организация учебного материала;
— снятие эмоционального напряжения у учеников путем предоставления свободы выбора способов выполнения учебных занятий;
— активизация учащихся с помощью использования различных форм занятий;
— создание условий для творчества;
— регулярный анализ и оценка индивидуальных способов учебной работы. При этом И.С. Якименской особый упор делается на анализе и оценке именно процесса работы, а не только результата.
Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики.
В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать объективные педагогические закономерности обучения и развития детей одного возраста.
Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось апробирование различных типов построения процесса обучения, которые выступали в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и эффективности различные способы обучения.
Л.С. Выготский говорил, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соотвествует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед нами, — писал далее Л.С. Выготский, — два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? C точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в соотоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития[5]".
Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.
Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, то есть фактически по его актуальному мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Таким образом целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.
Отношения между педагогом и воспитанником в силу различия возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику. Педагог, раскрываясь навстречу ребенку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Он эффективно влияет на развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувств собственного достоинства, ответственности, терпимости.
Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.
Повышение качества образования является сегодня одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
Проблема качества образования неразрывно связана с проблемой создания развивающей среды в классе. Задача учителя — создание такой среды.
Для этого, во-первых, необходимо вызвать интерес к изучаемому предмету, содержание учебного материала должно быть таким, чтобы школьники умели выходить за рамки образца. Во-вторых, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к обучению. В-третьих, строгий контроль знаний. Это основные пути оптимизации современного урока.
Каждому учителю хорошо известно значение научной организации труда, которое открывает широкие перспективы для повышения эффективности любой деятельности (в частности и урока). Одним из важнейших принципов НОТ является принцип оптимизации. Использование современных информационных технологий и является тем средством, которое помогает оптимизировать учебный процесс.

RSS Subscribe to Комментарии на сайте http://bekizhevasaida.ru/ by Email

Обновлено: 05.10.2018 — 05:11

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

http://bekizhevasaida.ru/ © 2018 Оставляя комментарий на сайте или используя форму обратной связи, вы соглашаетесь с правилами обработки персональных данных